Gimnazjum nr 15 im. Jana Pawła II w Lublinie

Pedagog w świetle prawa	\|	Pomoc materialna dla uczniów	\|	Pedagog radzi...
Warto przeczytać	\|	Tu szukaj pomocy	\|	Tu szukaj informacji

Powrót Pedagog

Jak rozumieć opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej?
Leksykon pojęć

Przeciętny lekarz nie lubi wścibskich pacjentów, którzy dociekliwie pytają o istotę choroby. Najłatwiej podać nazwę, wypisać receptę i zalecić następną wizytę. Zdarzają się jednak tak uporczywi chorzy, którym trzeba wyjaśniać szczegółowo, jakimi drogami chadzają bakterie i wirusy, jaki rodzaj nielegalnej działalności prowadzą w organizmie i jakich spustoszeń bez zezwolenia właściciela ciała dokonują. Pacjent zadowoliłby się zapewne dokładną lekturą historii choroby i pozwolił na chwilę wytchnienia lekarzowi, gdyby nie pewien szczegół... Język zapisków medycznych jest hermetyczny, specjalistyczny i jasny tylko dla wtajemniczonych, co powoduje, że dla przeciętnego pacjenta zapiski te są całkowicie niezrozumiałe.

Podobnie jest w wypadku opinii psychologiczno-pedagogicznych wydawanych rodzicom. Teoretycznie do opinii tych ma dostęp każdy nauczyciel. Nie istnieją chyba szkoły, w których nie prowadzono by szczegółowej dokumentacji o uczniu. Dostęp nie oznacza jednak stałej praktyki korzystania z tego typu dokumentacji. I to nie dlatego, że etat, nadgodziny, sprawdzanie prac i klasówek oraz inne obowiązki zniechęcają do studiowania opinii do poduszki o cudzych dzieciach! Zupełnie co innego jest przyczyną braku praktyki korzystania z opinii psychologiczno-pedagogicznych. To niezrozumiałość języka, która rodzi niemożność przełożenia zawartych w opinii pojęć na konkretne czynności i umiejętności dziecka. To z kolei sprawia, że nie można do tych informacji dopasować programu działania naprawczego ze strony rodziców i nauczycieli. Jak interpretować sformułowania typu: „deficyty rozwoju percepcji i koordynacji wzrokowej”? Jakie trudności będzie miało dziecko w zakresie zdobywanych kompetencji na konkretnych zajęciach, przedmiotach szkolnych i w ćwiczeniach? Jak postępować, by ćwiczyć zaburzone funkcje, jakich rodzajów zadań unikać, by nie powodować frustracji i reakcji nerwicowych dziecka? Rodzi się mnóstwo pytań, na które w opiniach psychologiczno-pedagogicznych brak odpowiedzi. Chcąc przełamać hermetyczność zapisów, warto zbudować sobie w trakcie lat praktyki bazę uwag, wynikających z obserwacji dziecka, jak również analizy opinii psychologiczno-pedagogicznych. Dlatego, dzięki współpracy obu autorek: psychologa oraz nauczyciela polonisty i pedagoga, powstał zamieszczony poniżej słownik-leksykon, który może być pomocny każdemu nauczycielowi.

ANALIZA i SYNTEZA – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji). Informacje o otaczającym świecie są odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i ruchowych i kierowane do określonych ośrodków w korze mózgowej. Tam, dzięki odbiorowi w tak zwanych polach pierwszorzędowych (pierwotnych lub projekcyjnych) są one uświadamiane przez człowieka, stają się wrażeniami (np. jako pojedyncze dźwięki, barwy, kropki, linie, odczucia dotyku i ruchu). Jednak dopiero po przekazaniu ich do pól drugorzędowych (kojarzeniowych, gnostycznych), gdzie zachodzi analiza i synteza odebranych wrażeń, powstają spostrzeżenia (np. obraz pokoju, słyszane słowa, muzyka). Najczęściej dochodzi też do syntezy tych doznań – połączenia spostrzeżeń pochodzących z różnych zmysłów, dzięki czemu możemy odbierać otaczający świat w postaci wielozmysłowych obrazów (np. dzwoniącego w mieszkaniu telefonu, ilustracji na gładkiej, pachnącej kartce czasopisma, widoku śpiewających kolędników, szczekającego i podskakującego pieska). Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy. Możemy też je zapamiętać, a więc i przypomnieć sobie, wyobrazić, a także rozpoznać (np. nowego kolegę podczas kolejnego spotkania, niedawno słyszaną kołysankę).

ANALIZA GŁOSKOWA – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).

ANALIZA SYLABOWA – umiejętność rozkładania słów na sylaby.

ANALIZATORY są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Każdy analizator zbudowany jest z: 1) receptora odbierającego bodźce (np. czopki i pręciki w siatkówce oka) i przetwarzającego je na impulsy bioelektryczne; 2) drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej; 3) ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentacje analizatora. Dotarcie do tych ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń, a więc umożliwia percepcję otaczającego nas świata.

Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu: wzrokowy (odbiór bodźców wzrokowych, jakimi są na przykład teksty, wyrazy i tworzące je litery), słuchowy (odbiór dźwięków mowy) i skórno-kinestetyczny (doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania). Zazwyczaj mówimy jednak o analizatorze kinestetyczno -ruchowym, ze względu na powiązania czynności odbioru doznań dotykowo-kinestetycznych i wykonywania czynności motorycznych (ruchów gałek ocznych podczas czytania, ręki podczas pisania i narządów mowy podczas czytania głośnego, analizowania głosek w słowach). Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.

ANALIZATOR WZROKOWY – zbudowany jest z receptorów (czopków i pręcików w siatkówce), drogi dośrodkowej – wzrokowej, czyli włókien nerwowych, które przenoszą informację (impulsy bioelektryczne) do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej (w płacie potylicznym), odpowiedzialnego za percepcję informacji wizualnej. Jest to podstawowy proces niezbędny w nauce czytania i pisania. Podczas czytania sprowadza się on do spostrzegania tekstu, wyodrębniania z niego wyrazów, a w nich kolejnych liter, tworzących sekwencje znaków w graficznej strukturze wyrazu, odróżniania podobnych liter, zapamiętywania ich, rozpoznawania. Podczas pisania zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia ich w strukturę, jaką jest sylaba, a następnie łączenia sylab w wyrazy, wyrazów w zdania i konstruowanie tekstu rozplanowanego na kartce zeszytu. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, zależne od tego, gdzie znajduje się jego uszkodzenie. Niewłaściwe funkcjonowanie receptora wywołuje problemy z widzeniem, przy czym zależnie od rozmiarów uszkodzenia może być to całkowity brak wzroku lub ubytki w polu widzenia; podobne skutki daje uszkodzenie nerwu wzrokowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku wzrokowym w korze mózgowej. Natomiast zmiany struktury i zaburzenia funkcji pola drugorzędowego, w korowym ośrodku wzrokowym, powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu materiału wzrokowego. Może się to objawiać trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, na przykład klocków, liter (l-t-t, m-n itp.), symboli (np. E i 3, nut); w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wyróżnianiu z niego szczegółów, wskazaniu brakujących elementów, analizie struktury literowej wyrazu. Problemy z dokonywaniem syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów, ale i schematów, obrazów, map. Słabe też jest zapamiętywanie kształtów, na przykład rzadziej używanych liter (H, F), pisowni ortograficznej wyrazów, której nie tłumaczą reguły ani wymowa, lecz tylko tradycja.

ANALIZATOR SŁUCHOWY – zbudowany jest z receptora (komórki włoskowate w narządzie Cortiego w uchu, które zamieniają bodźce słuchowe – drgania cząsteczek powietrza – na impulsy nerwowe), drogi dośrodkowej – słuchowej (włókna nerwowe przewodzące impulsy bioelektryczne do kory mózgowej) i ośrodka słuchowego w korze mózgowej (w płacie skroniowym; dźwięki mowy z reguły opracowywane są w lewej półkuli mózgu). Analizator ten służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Wraz z innymi analizatorami stanowi neurofizjologiczną podstawę procesów czytania i pisania. Odgrywa w uczeniu się tych czynności zasadniczą rolę, ze względu na zaangażowanie w nich:

1) słuchu fonemowego, czyli zdolności różnicowania głosek, dzięki dokonywaniu analizy dźwięków mowy i odróżniania ich (np. głosek z-s, które brzmią podobnie, ponieważ różnią się tylko jedną cechą dystynktywną: dźwięcznością, stąd możliwość odróżniania słów takich jak koza-kosa)', dziecko rozwija swoje zdolności w tym zakresie od urodzenia, dzięki nim już w pierwszym roku życia zaczyna odróżniać słowa, rozumieć je, a nawet, pod kontrolą słuchu fonemowego, kilka słów wymawiać;

2) umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, niebędące głoskami ani sylabami). Te operacje to: wyodrębnianie zdań z potoku wypowiedzeń, słów ze zdań oraz sylab (analiza sylabowa) i głosek (analiza głoskowa) ze słów. Jest to także proces odwrotny, a mianowicie syntetyzowanie słów z głosek (synteza głoskowa), z sylab (synteza sylabowa). Są nimi również: dodawanie, pomijanie, przestawianie cząstek fonologicznych jak głoski, sylaby, logotomy oraz dostrzeganie wspólnych elementów słów (powtarzających się cząstek, znajdujących się na końcu lub na początku słów), które pozwalają rozpoznawać i tworzyć rymy i aliteracje. Te umiejętności częściowo rozwijają się samoistnie, dziecko potrafi „słyszeć” rymy już we wczesnym okresie życia, dzielić słowa na sylaby, skandując wyliczankę lub śpiewając piosenkę; określa się je jako mało świadome operacje – na poziomie epijęzykowym (wg E. Gomberta za Krasowicz 1999). Umiejętności dokonywania innych operacji, takich jak wydzielenie głosek ze słowa (analiza głoskowa) i ich syntetyzowanie (synteza głoskowa), dziecko musi się uczyć. Operacje te przebiegają na poziomie metajęzykowym, a wiec z udziałem tak zwanej świadomości fonologicznej (z zaangażowaniem procesów myślenia).

W poradniach opisane umiejętności fonologiczne najczęściej określa się terminem: słuch fonematyczny, z którego zrezygnowaliśmy w tej publikacji ze względu na różny sposób jego interpretowania.

Należy podkreślić, że analizator słuchowy tylko w części odpowiada za umiejętności fonologiczne, ponieważ biorą w nich udział także inne procesy poznawcze: uwaga, pamięć, a podczas dokonywania operacji wymagających świadomości fonologicznej również myślenie. Dlatego w literaturze obcej najczęściej używa się terminu: przetwarzanie fonologiczne. Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy (słuch fonemowy) oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne (dokonywanie operacji na głoskach, sylabach) są podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia ich w zdania i tekst. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji słuchowych, związanych z odbiorem dźwięków mowy: funkcji słuchowo-językowych. Zależnie od tego, która część analizatora gorzej funkcjonuje i w którym miejscu analizator jest uszkodzony, inaczej przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie. Uszkodzenie receptora powoduje, że dziecko jest niesłyszące lub niedosłyszące (zależnie od miejsca i rozmiarów uszkodzenia może być to całkowita głuchota lub ubytki słuchu), podobne skutki daje uszkodzenie drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwu słuchowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku słuchowym w korze mózgowej. Natomiast zmiany struktury i zaburzenia funkcji korowego ośrodka słuchowego w lewej półkuli powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się problemem z odróżnianiem podobnych głosek (różniących się jedną cechą dystynktywną, np. dźwięcznością: z-s, k-g, d-t)1; trudnościami w dokonywaniu analizy głoskowej słów (wydzielanie głosek ze słów), syntetyzowaniu ich w słowa, zapisywaniu zmiękczeń, różnicowaniu głosek: i-j – co jest przyczyną błędów w pisowni ortograficznej wyrazów. Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością w zapamiętywaniu nazw, szczególnie sekwencji głosek, cyfr, wyrazów, a także krótkich wierszyków, piosenek.

BŁĘDY SPECYFICZNE – błędy typowe, charakterystyczne dla dysleksji rozwojowej, symptomatyczne dla różnych przyczyn ich powstania, zależni od tego, jaka funkcja rozwija się nieprawidłowo. Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji wzrokowych (percepcji i pamięci wzrokowej):

mylenie liter o podobnym kształcie a-o, l-t-l, n-r, m-n, u-w, e-ę, a-ą;
mylne odtwarzanie położenia liter b-p, b-d, d-g, p-g, m-w, n-u;
pomijanie drobnych elementów graficznych liter, na przykład znaków diakrytycznych, błędy typowo ortograficzne ó-u, ż-rz, h-ch;
nieróżnicowanie liter wielkich i małych;
mylenie liter rzadziej używanych H-f-F, Ł-F itp. Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji słuchowo-językowych:
opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów;
dodawanie liter;
podwajanie liter;
przestawianie kolejności liter;
łączenie i rozdzielanie wyrazów, błędy w pisowni łącznej i rozdzielnej;
mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne-bezdźwięczne: b-p, d-t, w-f, g-k, dz-c, sz-s (nie dotyczy to pisma fonetycznego, gdy dziecko pisze tak, jak rzeczywiście mówi, np. w słowie chleb głoska dźwięczna na końcu wyrazu traci dźwięczność i dlatego dziecko zapisuje je jako chlep);  mylenie samogłosek i-y;
zniekształcanie pisowni całego wyrazu (wyrazy bezsensowne);  mylenie wyrazów podobnie brzmiących;  błędy w zmiękczeniach;
trudności z różnicowaniem i-j;  trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek -om,-on, -em, -en.

Błędy zapisu fonetycznego, najczęściej popełniane w wygłosie wyrazów i innych pozycjach utraty dźwięczności głosek (jak chlep), powinny być traktowane bądź jako błędy ortograficzne, gdyż świadczą o słabej świadomości ortograficznej, bądź też mogą być wyrazem słabej pamięci wzrokowej, motorycznej (braku automatyzacji wzorców ruchowych).

ĆWICZENIA SŁUCHOWE – należy raczej mówić o ćwiczeniach słuchowo-językowych, polegających przede wszystkim na rozwijaniu fonologicznego aspektu języka, a więc na doskonaleniu słuchu fonemowego oraz kształceniu umiejętności fonologicznych. Do pierwszej grupy należą ćwiczenia słuchu fonemowego, polegające na rozwijaniu zdolności słyszenia, rozróżnianiu głosek. Przykład stanowią zadania, w których dziecko ma porównać paronimy (dwa słowa różniące się tylko jedną głoską), ma zatem powiedzieć, czy słyszy dwa takie same wyrazy (np. kra-gra) czy inne. Słuch fonemowy rozwija się też w zadaniach, w których dziecko rozpoznaje aliteracje (gdy w parze słów te same cząstki wyrazów znajdują się na początku wyrazów) lub też stwierdza, czy podane słowa się rymują (w tym wypadku te same cząstki fonologiczne znajdują się na końcu porównywanych wyrazów).

Do drugiej grupy ćwiczeń należą te, których celem jest rozwijanie umiejętności fonologicznych, doskonalenie wykonywania operacji na cząstkach fonologicznych, takich jak: głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów niebędące sylabami – inaczej subsylaby lub elementy intrasylabowe). Operacje, które powinny być ćwiczone, zazwyczaj sprowadzają się do usprawniania analizy i syntezy słuchowej słów (analizy i syntezy sylabowej oraz głoskowej). Istnieją także inne, bardziej złożone operacje, które również należy ćwiczyć. Są to: opuszczanie, dodawanie, zastępowanie i przestawianie cząstek fonologicznych, dokonywanie analizy rymów i aliteracji oraz ich tworzenie.

ĆWICZENIA WZROKOWE mają za zadanie usprawnianie analizy i syntezy wzrokowej na materiale nieliterowym (np. składanie mozaik, układanek, obrazków) i literowym (np. rozsypanki wyrazowe, sylabowe układane według wzoru). Zazwyczaj ćwiczenia te łączymy z usprawnianiem motoryki rąk i współdziałania narządów: ręki i oka, czyli koordynacji wzrokowo-ruchowej. Ćwiczenia te nazywamy wówczas grafomotorycznymi, ponieważ usprawnianie manualne ma na celu podniesienie poziomu „kaligrafii” – graficznego rysunku i pisma.

Jeszcze innym kierunkiem rozszerzenia zakresu tych ćwiczeń może być jednoczesne wspomaganie rozwoju percepcji przestrzeni, czyli orientacji przestrzennej. Ćwiczenia wzrokowo-przestrzenne sprowadzają się do utrwalenia świadomości w prawej i lewej stronie ciała i przestrzeni, kierunków góra-dół itp. oraz zautomatyzowania ruchów podczas kreślenia linii (pionowych z góry na dół; poziomych - od lewej do prawej; okręgów niezgodnie z ruchem wskazówek zegara, a także ćwiczenia w odróżnianiu obrazów i liter odmiennie zlokalizowanych w przestrzeni, np. p-b-d-g).

DEFICYTY ROZWOJOWE – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mogą mieć różny zakres, dlatego wyróżnia się: parcjalne i fragmentaryczne. Czasem oba określenia traktuje się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się one zakresem zaburzeń: parcjalne – o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności; fragmentaryczne – o węższym zakresie. Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju motoryki (zarówno dużej – motoryki całego ciała – jak i małej – motoryki rąk, czynności manualnych) lub też zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej – mówienia – jak i biernej – rozumienia). Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk (motoryka duża rozwija się bez zakłóceń) lub tylko zaburzenia rozwoju mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze). Fragmentaryczne lub parcjalne zaburzenia rozwojowe bądź zwolnienie tempa rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaangażowanych w proces czytania i pisania, wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Traktowane są jako dysfunkcje (mikrozaburzenia), które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, prowadzonych podczas zajęć terapii pedagogicznej.

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ – w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, na przykład ortografii (nie obniża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana), w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to na przykład znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.

DYSFUNKCJE – por. deficyty rozwojowe.

DYSLEKSJA ROZWOJOWA – specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Jest to syndrom zaburzeń uczenia się czytania (dysleksja) i opanowania poprawnej pisowni (dysortografia), którym często towarzyszy niski poziom graficzny pisma (dysgrafia). Przedrostek dys- oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, niemożność, nadaje znaczenie negatywne. Termin: dysleksja wywodzi się też od lexis - „słowa” (j. grecki) jak i od czasownika lego „czytam” (j. grecki i łaciński). Określenie: rozwojowa oznacza, że trudności te występują w wieku rozwojowym, a więc w dzieciństwie, już od początku nauki czytania i pisania. Dysleksja nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego. Rozpoznaje się ją tylko w wypadku normy intelektualnej.

W syndromie dysleksji rozwojowej można wyróżnić dwie podstawowe formy: specyficznych trudności w czytaniu (dysleksję) i trudności w opanowaniu poprawnej formy pisowni (dysortografię). Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń zaburzonych funkcji (ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne prowadzone w ramach zajęć terapii pedagogicznej).

DYSLEKSJA – specyficzne trudności tylko w czytaniu (wąskie ujęcie). Pod tym pojęciem rozumiemy specyficzne trudności w czytaniu, u których podłoża leżą zaburzenia uwagi, percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich koordynacji o różnym stopniu i zakresie. Dysleksję rozpoznaje się u dziecka wówczas, gdy rozwój intelektualny jest prawidłowy, a mimo to utrzymują się trudności z opanowaniem umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu. Należy do zespołu zaburzeń określanego jako „dysleksją rozwojowa”.

Termin ten bywa też używany jako krótsza forma nazwy całego syndromu zaburzeń, na przykład zamiast „uczeń z dysleksją rozwojową” mówimy o „dziecku dyslektycznym”, o „klasach dla uczniów dyslektycznych”, o „problemie dysleksji” itp.

DYSLEKSJĄ „SKOMPENSOWANA” – takie określenie warto stosować w odniesieniu do starszych uczniów (np. szkoły ponadpodstawowej) w wypadku, gdy u ucznia stwierdzono dysleksję (lub wskazują na to informacje z wywiadu i analizy zeszytów z tego okresu), lecz obecnie na skutek wieloletnich ćwiczeń, kompensującego wpływu wysokiej inteligencji, wieku, nie popełnia on już zbyt wielu błędów i są to błędy wyłącznie ortograficzne. Proponuję taki termin wyłącznie w wypadkach znajomości zasad ortografii. Cechą charakterystyczną jest to, że te nieliczne błędy są ważkie i mają tendencje do nasilania się w sytuacji stresu, zmęczenia, słabszej koncentracji, mniejszej kontroli i braku kontaktu z językiem ojczystym.

DYSORTOGRAFIA – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Termin ten pochodzi od przedrostka dys- oraz wyrazów: orthos – prawidłowy (j. grecki) i grapho – „piszę”, „rysuję” (j. grecki). Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów: typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni, oraz błędów specyficznych, takich jak mylenie liter (zastępowanie), opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie. Dysortografię rozpoznajemy u uczniów o prawidłowym rozwoju umysłowym, w przypadkach, gdy trudności występują pomimo znajomości zasad pisowni, braku wad zmysłu i zaniedbania pedagogicznego, a spowodowane są zaburzeniami opisanych procesów poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałania. Dysortografia należy do zespołu zaburzeń określanego jako „dysleksją rozwojowa”.

DYSGRAFIA – trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma. Termin początkowo używany w Polsce przez H. Spionek dla oznaczenia wszystkich przejawów trudności w pisaniu, w tym także błędów w pisaniu. Od lat sześćdziesiątych M. Bogdanowicz wprowadziła za literaturą czeską i francuską pojęcie „dysortografia" i rozróżnienie między tak określanymi trudnościami w opanowaniu poprawnej pisowni a „dysgrafią” – opanowaniem technicznej strony pisania, a więc poziomu graficznego pisma. Termin ten pochodzi od przedrostka dys- oraz od czasownika grapho - „piszę”, „rysuję” (j. grecki). Dysgrafia zatem wyraża się w formie zniekształceń strony graficznej pisma, takich jak niedokładności w odtwarzaniu liter, złe proporcje liter w wyrazie, brak połączeń liter, brak należytego odstępu między literami i wyrazami, brak równomiernego i jednolitego położenia pisma, niepoprawne zagęszczenie liter. Te zniekształcenia pisma wynikają z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych (motoryki rąk, funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej). Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń grafomotorycznych, w wypadku braku ćwiczeń nasilają się wraz z wiekiem, niekiedy aż do zupełnej nieczytelności pisma.

FRAGMENTARYCZNE ZABURZENIA – zob. deficyty rozwojowe.

FUNKCJE POZNAWCZE – zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi (związki, zależności), a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza. W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia (analiza i synteza wrażeń) wzrokowe, słuchowo-językowe (w odniesieniu do dźwięków mowy), dotykowe, kinestetyczne (odczuwanie ruchu), orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni. W komunikowaniu się za pomocą pisma oprócz funkcji wzrokowych, wzrokowo - przestrzennych, słuchowo-językowych i dotykowo - kinestetycznych zaangażowane jest też myślenie, dzięki czemu rozumiemy czytany tekst i pisząc, tworzymy nowe teksty.

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA – międzynarodowe klasyfikacje medyczne (ICD-10, DSM-IY) podają, że około 3-4% dzieci ma poważne zaburzenia o specyficznym charakterze w uczeniu się czytania. Brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci głębokich zaburzeń, wymienia się tylko kryterium statystyczne (istotne odchylenie od normy w testach czytania). Jako podstawę rozpoznania można byłoby przyjąć zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego (klasy II) i nieosiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania. Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. Najczęściej też współwystępują nasilone trudności w budowaniu wypowiedzi na piśmie, błędy stylistyczne i interpunkcyjne – w klasyfikacjach medycznych określa się je jako zaburzenia ekspresji pisania. Wskaźnikami do zdiagnozowania tego stopnia nasilenia trudności jest występowanie głębokich deficytów rozwoju (można byłoby za H. Spionek 1965 jako kryterium przyjąć wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwoju powyżej 0,30), szerokiego obszaru zaburzeń (więcej niż jedna z badanych funkcji spostrzeżeniowych, uczestniczących w czytaniu, rozwija się z opóźnieniem) oraz trwałość zaburzeń (słabo poddaje się korekcie pomimo systematycznej, długoterminowej pracy nad tym problemem). Termin ten zaproponowała M. Bogdanowicz (2000) w aneksie do informatorów do egzaminu gimnazjalnego, z myślą o dostosowaniu warunków zdawania tych egzaminów do znacznie obniżonych możliwości niektórych uczniów. W tym wypadku okazało się niemożliwe zastąpienie pisemnego egzaminu formą ustną. Terminu „głęboka dysleksją rozwojowa" użyto później w rozporządzeniu MENiS (2002), które umożliwia tym uczniom zwolnienie z nauki drugiego języka obcego.

INTELIGENCJA OGÓLNA, WERBALNA (SŁOWNA) i NIEWERBALNA (BEZSŁOWNA) – trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skalą inteligencji D. Wechslera (WISC-R). Wyniki są sformułowane w postaci ilorazów inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować. Można ustalić, jaki jest poziom inteligencji badanej osoby (przeciętny, poniżej lub powyżej przeciętnej, wysoki itp.), który rodzaj inteligencji jest mocną stroną dziecka, na przykład bardzo dobra inteligencja werbalna pozwala dziecku dobrze funkcjonować w szkole i dzięki wypowiedziom ustnym podnosić oceny.

INTEGRACJA PERCEPCYJNO-MOTORYCZNA – opisane procesy poznawcze współdziałają z czynnościami ruchowymi, dlatego też H. Spionek wprowadziła pojęcie funkcji percepcyjno-motorycznych. Czynność czytania i pisania realizowana jest dzięki prawidłowemu rozwojowi tych funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i ruchowych oraz ich prawidłowemu współdziałaniu, które M. Bogdanowicz (1987) nazywa integracją percepcyjno-motoryczną. Jest to możliwe, gdy prawidłowo funkcjonuje każdy z analizatorów zaangażowanych w proces czytania i pisania i gdy dobrze ze sobą współpracują.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA – współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca „oka i ręki". Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, miedzy innymi rysować i pisać. U podstaw leży współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego.

LATERALIZACJA JEDNORODNA – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi). Ten model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia.

LATERALIZACJA LEWOSTRONNA – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.

LATERALIZACJA PRAWOSTRONNA – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

LATERALIZACJA NIEUSTALONA – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność itp. Ta postać jest charakterystyczna dla wczesnego okresu rozwoju ruchowego (wieku niemowlęcego, poniemowlęcego, przedszkolnego). Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w siódmym roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.

LATERALIZACJA SKRZYŻOWANA – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka, lewej ręki i lewej nogi oraz inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie osi ciała. Lateralizacja skrzyżowana występuje w populacji u około 30% osób, a więc nie może być traktowana jako objaw patologii (Spionek 1965, Bogdanowicz 1992). Jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających.

MOTORYKA DUŻA – sprawność ruchowa całego ciała (w tym np. zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, skakania, jeżdżenia na takich pojazdach jak hulajnoga, rower).

MOTORYKA NARZĄDÓW MOWY (poprawność artykulacji) – sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje nie tylko o poprawności wymowy. Precyzyjne ruchy narządów mowy (artykulatorów) uczestniczą mniej lub bardziej świadomie w różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów (służy temu wypowiadanie po cichu głosek w czasie zapisywania długiego i złożonego słowa lub podczas odczytywania nowego trudnego wyrazu).

MOTORYKA MAŁA (motoryka rąk) - sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne są podczas samoobsługi, rysowania, pisania.

NAUCZYCIEL TERAPEUTA – specjalista w prowadzeniu terapii pedagogicznej (w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Kwalifikacje zdobywa na studiach podyplomowych na wyższych uczelniach (350 godzin, 3 semestry) lub na kursach kwalifikacyjnych organizowanych przez ośrodki doskonalenia nauczycieli.

OCENA JAKOŚCIOWA POZIOMU ORTOGRAFICZNEGO PISMA – ocena opisowa, czyli wskazanie przez nauczyciela popełnionych błędów (jakie kategorie błędów wystąpiły i w jakiej ilości).

PAMIĘĆ MIMOWOLNA (mechaniczna) – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony; polega na utrwaleniu się w centralnym układzie nerwowym śladu pamięciowego spostrzeżenia (obrazu wzrokowego lub słuchowego, dotykowego itp.) w postaci zapamiętania mimowolnego, mechanicznego, a więc bez zaangażowania, motywacji i większego wysiłku. Małe dzieci mają bardzo dobrą pamięć mimowolną, potrafią na przykład zapamiętać długi fragment wiersza, nawet bez jego zrozumienia. Dobra pamięć mimowolna jest bardzo pożądana w szkole, sprzyja uczeniu się wielu szczegółów, danych ilościowych, szeregu liczb, dat – którymi przeładowany jest materiał dydaktyczny - i tym samym ułatwia dziecku osiąganie wyższych wyników. Dzieci o słabej pamięci mechanicznej muszą intensywnie rozwijać myślenie logiczne, dowolne, opierając się na pamięci logicznej. Nie wynoszą zbyt wiele z lekcji i muszą znacznie więcej pracować w domu, a także wymyślać sobie różne strategie uczenia się ułatwiające im zapamiętanie materiału bogatego w szczegółowe informacje.

PAMIĘĆ WZROKOWA – zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji wzrokowych – analizatora wzrokowego (kiedyś uczniów, których mocną stroną była pamięć wzrokowa, określano mianem „wzrokowców”). Wiedza na ten temat jest bardzo istotna w planowaniu edukacji i budowaniu indywidualnego programu terapii. Można dobierać odpowiednie metody, techniki uczenia się (np. w trudnym słowie ogórek warto wmontować obrazek ogórka z ogonkiem w kształcie litery ó w celu ułatwienia zapamiętania poprawnej formy ortograficznej tego słowa).

PAMIĘĆ SŁUCHOWA – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej (zapamiętywania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i niewerbalnych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji słuchowych - analizatora słuchowego (kiedyś uczniów, których mocną stroną była pamięć słuchowa, określano mianem „słuchowców”). Należy zaznaczyć, że inne możliwości może mieć dziecko w zakresie pamięci werbalnej, inne w odniesieniu do pamięci muzycznej, ponieważ każda z tych form pamięci jest związana z dobrym funkcjonowaniem innej półkuli mózgowej (np. pamięć werbalna jest związana głównie z półkulą lewą, gdzie zazwyczaj znajdują się ośrodki mowy). Wiedza na ten temat jest bardzo istotna w planowaniu edukacji i budowaniu indywidualnego programu terapii. Można dobierać odpowiednie metody, techniki uczenia się (np. uczyć się materiału, mówiąc głośno, rapując, śpiewając lub wypowiadając krótkie rymowanki, jak się to odbywa na zajęciach z wykorzystaniem Metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz).

PAMIĘĆ SŁUCHOWA BEZPOŚREDNIA (pamięć świeża) – pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednią wykorzystujemy, pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu. Ograniczenia dotyczą też objętości (np. niewiele osób jest w stanie zapamiętać szeregi 7-cyfrowe, a tym bardziej 8-cyfrowe). Utrzymanie w pamięci świeżego śladu słuchowego słowa odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando, zaś szeregu liczb w odpowiednim szyku – podczas odpytywania z matematyki. Zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej powodują, że uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętywaniem długich zdań i poprawnym ich zapisywaniem podczas notowania wykładu na lekcji, ze zrozumieniem wypowiedzi w języku obcym, liczeniem w pamięci. Znajomość tych problemów powinna skłonić nauczyciela do wyboru odpowiednich metod uczenia się oraz dostosowania wymagań wobec dziecka. Podczas pisania ze słuchu lub dyktowania tekstu na lekcji należy uwzględniać specjalne potrzeby edukacyjne ucznia, a wiec dzielić zdania na mniejsze części, stosować więcej powtórek dyktowanego tekstu. Nie należy wymagać Uczenia w pamięci zbyt skomplikowanych działań.

Diagnozowanie pamięci świeżej najczęściej sprowadza się do powtarzania szeregów cyfrowych wprost i wspak. Natomiast powtarzanie szeregów wyrazów sensownych lub bezsensownych traktujemy jednocześnie jako pomiar pamięci fonologicznej (ze względu na wykorzystany materiał językowy). Zaburzenia pamięci bezpośredniej łatwo rozpoznać, obserwując dziecko, gdy często prosi o powtórzenie polecenia lub danych. Analiza wytworów jest również przydatna, ponieważ błędy wynikające ze słabej pamięci bezpośredniej są charakterystyczne: pisząc dyktando, uczniowie opuszczają pojedyncze wyrazy, zmieniają ich kolejność, zamieniają na inne wyrazy podobne brzmieniowo lub znaczeniowo, błędnie zapisują końcówki, zmieniają większe fragmenty tekstu. Należy pamiętać, że pamięć można ćwiczyć, co czynią na przykład aktorzy. Trzeba z tego wyciągnąć praktyczne wnioski.

PAMIĘĆ SŁUCHOWA OPERACYJNA często jest utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich jak powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby, zaczynając od 100 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców ani kartki papieru.

PAMIĘĆ SEKWENCYJNA – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy). Jest słaba u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo-językowych i ruchowych. Dzieci te mają też trudności z przyswojeniem określonych sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na wychowaniu fizycznym i na lekcjach tańca (kłopoty z przyswajaniem sobie układów gimnastycznych i tanecznych). Trudności tego typu dają o sobie znać również podczas uczenia się zapisu reakcji chemicznych (długich sekwencji znaków) i przekształceń matematycznych.

PARCJALNE ZABURZENIA – zob. deficyty rozwojowe.

PROCES AUTOMATYZACJI PISANIA – pisanie w sposób automatyczny, niezależny od świadomego wysiłku (skupiającego całą uwagę na wykonywanej czynności), odbywa się na podstawie udoskonalonego i utrwalonego mechanizmu współdziałania ośrodków mózgowych zaangażowanych w czynność. Uczniowie z problemem dysleksji mają duże trudności z przyswajaniem sobie pisowni wyrazów, której nie regulują określone zasady ortograficzne, na przykład wyrazu który, pomimo iż bardzo często występuję. Dotyczy to pisowni wyrazów z rz, ó niewymiennym. W pracach znajdujemy ten sam wyraz raz napisany tak, a innym razem inaczej. Mało pomaga w tych wypadkach intensywne czytanie książek. Dorosłe osoby z dysleksją mają problemy nawet z automatyzacją własnego podpisu, co jest tak ważne na przykład w banku i przy podpisywaniu dokumentów.

PSYCHOGRAM w SKALI INTELIGENCJI WECHSLERA (WISC-R) – wykres wyników poszczególnych zadań, z których każde służy do oceny innych aspektów inteligencji. Pozwala to wykreślić profil wyników, dostrzec dysharmonie rozwoju (mocne strony – wysoki poziom rozwoju i słabe strony – dysfunkcje), określić, czy profil jest specyficzny dla dysleksji rozwojowej. Analiza profilu pozwala ukierunkować pracę edukacyjno - terapeutyczną z dzieckiem.

Rozwój PRAKSJI - rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.

Rozwój PSYCHORUCHOWY – całość procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), rozwijających się harmonijnie. Istnieją metody oceny poziomu rozwoju psychoruchowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).

Rozwój PSYCHORUCHOWY ZABURZONY – zakłócenia rozwoju ze względu na tempo (rozwój opóźniony, przyspieszony), rytm rozwoju (częściowo opóźniony lub/i przyspieszony, por. zaburzenia parcjalne i fragmentaryczne, czyli rozwój nieharmonijny; wąskozakresowe opóźnienia rozwoju określa się również jako „deficyty rozwojowe”) oraz dynamikę (rozwój nierównomierny w kolejnych okresach życia, o różnym tempie).

Rozwój PSYCHORUCHOWY NIEHARMONIJNY (lub dysharmonijny) – zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), na przykład niektóre sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, podczas gdy inne rozwijają się z opóźnieniem lub przyspieszeniem.

RYZYKO DYSLEKSJI – obecność symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania), które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. Terminem tym można też określać wywołane przez te dysfunkcje pierwsze niepowodzenia w nauce czytania i pisania (w klasie ,,0”-I). Pojęcie to upowszechniła w Polsce M. Bogdanowicz, zapożyczając je z materiałów Kampanii Europejskiego Towarzystwa Dysleksji z 1993 roku. Opracowała też oryginalną metodę diagnozowania: Skalę Ryzyka Dysleksji (Bogdanowicz 2002).

SPRAWNOŚĆ MANUALNA OBNIŻONA – to opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem rozwoju praksji (opanowania ruchów specyficznych dla człowieka), niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów. W tych przypadkach charakterystyczną cechą jest późne zdobywanie umiejętności samoobsługi (ubieranie się, zapinanie guzików, zawiązywanie sznurowadeł) i codziennych czynności, które wykonywane są wolno i niezręcznie. Dzieci te znane są z nieumyślnego psucia zabawek i przyborów szkolnych oraz przedmiotów codziennego użytku. Cechuje je, także w późniejszym życiu, nieumiejętność posługiwania się narzędziami, nawet takimi jak nożyczki. Niska sprawność manualna powoduje słaby poziom graficznej strony pisma, wolne tempo pisania, niestaranność zapisów w zeszytach, nieprawidłowy uchwyt narzędzi pisania. Zeszyty tych dzieci są nieestetyczne, mają pozaginane rogi (tzw. ośle uszy), luki w zapisie na lekcjach (ponieważ dziecko nie zdążyło zapisać tekstu), mało czytelne pismo (dysgrafia). Podczas wycinania, rysowania, wyklejania można obserwować złą koordynację ruchów rąk, nadmierne napięcie mięśniowe i w efekcie zbyt silny nacisk narzędzia podczas pisania i rysowania. Powoduje to dziurawienie kartek, łamanie kredek. Pismo jest niejako wyryte w zeszycie, a wyrazy można odczytać na kolejnej kartce. Ruchy ręki są mało płynne i kanciaste, dzieci rysują w charakterystyczny sposób. W rysunkach obserwuje się przewagę linii prostych, małą ilość linii falistych. Natomiast przy zbyt słabym napięciu mięśniowym linie rysunków są nikłe, słabo widoczne. Dlatego też rysunki i pismo dzieci z obniżoną sprawnością manualną cechuje niski poziom graficzny. Dzieci te wolno piszą i szybko się męczą. Dlatego oskarżane są o lenistwo, gdy uda się im ładnie napisać tylko pierwsze pół strony pracy.

TEMPO UCZENIA SIĘ WZROKOWO-RUCHOWEGO – to szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji. Jest mierzone przez jeden z podtestów skali WISC-R; osoby z dysleksją osiągają w nim istotnie gorsze wyniki.

TERAPIA PEDAGOGICZNA – specjalistyczne zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, prowadzone różnorodnymi metodami i technikami, które mają na celu usprawnianie zaburzonych funkcji i wyrównanie deficytów rozwoju. Nieprawidłowe jest określanie tych zajęć mianem reedukacji („reedukować” oznacza „ponownie uczyć”), ponieważ dzieci z dysleksją nigdy nie umiały czytać ani poprawnie pisać. Jest to termin stosowany do określania pomocy w przypadkach nabytej dysleksji. Osobą, która prowadzi te specjalistyczne ćwiczenia, jest nauczyciel terapeuta (nie zaś reedukator).

UKRYTA LEWORECZNOŚĆ - określenie wieloznaczne, niekiedy stosuje się je, gdy ktoś podczas pisania używa prawej ręki, podczas gdy w rzeczywistości lewa ręka jest wiodąca. Inne czynności są (lub mogą być) wykonywane lewą ręką. Jest to w gruncie rzeczy osoba leworęczna, przeuczona. Podobne symptomy obserwujemy u dziecka o nieustalonej lateralizacji, gdy nie wykształciła się ostatecznie dominacja ręki i dziecko używa zamiennie raz jednej, raz drugiej ręki (w niewielkim stopniu preferując jedną z rąk do określonych czynności). Dlatego wydaje się, że lepiej posługiwać się określeniami bardziej jednoznacznymi.

WSKAŹNIK FRAGMENTARYCZNEGO DEFICYTU ROZWOJOWEGO (Wfdr) - wskaźnik oceny głębokości zaburzeń rozwoju badanej funkcji. Zaproponowała go H. Spionek (1965). Oblicza się go, dzieląc opóźnienie w rozwoju przez wiek dziecka. Wskaźnik od 0,20 oznacza istotne opóźnienie rozwoju i jest sygnałem konieczności objęcia ucznia zajęciami terapii pedagogicznej. Wskaźnik 0,30 to bardzo poważne opóźnienie, którego nie da się pokonać bez udziału w specjalistycznych ćwiczeniach, wymaga długiej i systematycznej pracy. Wfdr to, podobnie jak iloraz inteligencji, wskaźnik o bezwzględnej wartości. Dlatego możemy dzięki niemu porównać wyniki testowe dzieci w różnym wieku, jak i wyniki tego samego dziecka na przestrzeni jego życia (w różnych okresach).

ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Dziecko nie umie prawidłowo wskazać prawych i lewych części własnego ciała (wymagane w 6-7 roku życia), u osoby znajdującej się naprzeciwko (w wieku 8 lat), nie potrafi określić położenia trzech przedmiotów względem siebie (10 lat) z użyciem nazw: prawo, lewo i w operowaniu pojęciami wyrażającymi różne stosunki przestrzenne. W późniejszym wieku ma trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji przestrzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wzajemnego ich położenia, orientacji na mapie. U tych dzieci pojawiają się trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje, rozplanowanie elementów, układu przestrzennego tabel, wykresów), czytaniu (przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w dekodowaniu struktur logiczno-gramatycznych, odczytywaniu liczb i cyfr, np. 16 jako 61 itp.) oraz trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, mylenie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnych kształtach, lecz inaczej położonych w przestrzeni, np. 6 i 9, p i b, mylenie proporcji i kierunku zapisów, np. zapisywanie wyrazów, działań matematycznych od prawej do lewej strony).

ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ - zgodnie z terminologią wprowadzoną przez H. Spionek określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Nie jest ono uwarunkowane niedosłuchem, lecz zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy. Termin percepcja słuchowa w odniesieniu do zjawiska dysleksji nie jest zatem właściwy, ponieważ jest zbyt ogólny. Obejmuje bowiem wszystkie zjawiska spostrzegania słuchowego: rozpoznawania dźwięków muzycznych (muzyka, śpiew), mechanicznych (stukot kół, gwizd lokomotywy), dźwięków naturalnych (głosy zwierząt, odgłosy przyrody, odgłosy wydawane przez człowieka, jak kaszel), podczas gdy nas w kontekście specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu interesuje tylko odbiór mowy na podstawie przetwarzania fonologicznego (uwaga, percepcja dźwięków mowy, pamięć) oraz jej nadawanie – ekspresja słowna. W polskiej literaturze przedmiotu i w praktyce profesjonalnej używamy wielu terminów, które traktowane są jako synonimy, chociaż mają szerszy lub węższy zakres znaczenia: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, percepcja dźwięków mowy, słuch mowny, słuch fonemowy, słuch fonematyczny, słuch fonologiczny, przetwarzanie fonologiczne, aspekt fonologiczny języka, świadomość fonologiczna, kompetencja lub sprawność fonologiczna. Aby uniknąć nieporozumień wynikających z niejasnego zakresu znaczeniowego tych terminów, będziemy posługiwać się terminem funkcje słuchowo-językowe. Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo-językowych przejawiają się jako:

1) Zaburzenia słuchu fonemowego - trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych (np. głosek z-s, które różni tylko jedna cecha dystynktywna – dźwięczność). Zaburzenia te sprawiają, że dziecko ma trudności z odróżnianiem głosek podobnych fonetycznie, bo zbliżonych do siebie pod względem akustyczno-artykulacyjnym, a więc różniących się tylko jedną cechą dystynktywną. Stąd wynikają trudności w odróżnianiu od siebie wyrazów i ich poprawnym zapisywaniu. Należą tu też błędy w pisowni zmiękczeń, zapisywaniu i-j, odróżnianiu samogłosek nosowych i cząstek -om, -em, -on, -en, pisowni głosek dźwięcznych (lecz nie na pozycjach, w których tracą dźwięczność i są zapisywane fonetycznie). Zapis fonetyczny rzeczywistej wymowy nie jest błędem tego rodzaju, traktowany jest jako błąd ortograficzny, wynikający z braku świadomości ortograficznej, znajomości zasad i braku automatyzacji wzorców ruchowych podczas pisania.

2) Zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy. Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów. Charakterystyczne błędy to: przestawianie i opuszczanie liter, końcówek wyrazów, wolne tempo pisania i nasilenie błędów w pisaniu ze słuchu. W czytaniu zaburzeniom tym towarzyszy długo utrzymujące się głoskowanie, wolne tempo i brak płynności, błędy w czytaniu (opuszczanie i zamiana liter), trudności w scalaniu w dźwiękową całość wyrazów, kłopoty w czytaniu wyrazów nieznanych, niewłaściwa intonacja, a w związku z tym trudności w rozumieniu czytanych treści. Zaburzeniom percepcji słuchowej dźwięków mowy mogą towarzyszyć wady wymowy, ponieważ dziecko nie dokonuje korekty artykulacji pod kontrolą słuchu, często mówi niewyraźnie. Uczeń z tymi zaburzeniami ma też trudności w nauce języków obcych. Ze względu na słabszy rozwój funkcji słuchowo-językowych często u tych dzieci stwierdza się niższą inteligencję słowną w porównaniu z inteligencją bezsłowną (praktyczno-techniczną). Dlatego też dzieci te słabiej sobie radzą w wypowiadaniu się, rozumieniu poleceń i instrukcji słownych, przypominaniu sobie nazw. Zaburzenia funkcji językowych objawiają się wprawdzie przede wszystkim zakłóceniami rozwoju fonologicznego aspektu języka, lecz w wielu przypadkach obserwuje się również zakłócenia rozwoju morfologiczno-syntaktycznego jego aspektu. Objawiają się one trudnościami w poprawnym wypowiadaniu się na piśmie (rzadziej dotyczy to wypowiedzi ustnych). Dzieci, u których obserwuje się te zakłócenia budują ubogie i krótkie wypowiedzi, mają trudności z wyrażeniem swoich myśli za pośrednictwem słów, co określa się jako słabą ekspresję słowną. Dzieci te słabo radzą sobie z dokonywaniem analizy zdań – dzieleniem na wyrazy, mają trudności z umiejscowieniem znaków przestankowych. Typowe dla zakłóceń rozwoju tego aspektu języka są błędy w pisaniu wyrażeń przyimkowych, polegające na łączeniu wyrazów lub ich rozdzielaniu, popełnianiu błędów gramatycznych (agramatyzmy). Ze względu na utrudniony rozwój aspektu semantycznego języka oraz słabą pamięć słuchową i sekwencyjną uczniowie z dysleksją mają trudności z nauką na pamięć nazw, dat, dni tygodnia, nazw miesięcy, a także wierszy, słów piosenek, tabliczki mnożenia. Dysponując bogatym zasobem słownika, mają ograniczony dostęp do niego, z trudem przypominają sobie słowa, dane, szczególnie gdy te są zorganizowane w sekwencje. Całość tych trudności określa się w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych jako zaburzenia ekspresji słownej. Wielość opisanych objawów wynika z faktu, iż dysleksją rozwojowa jest uwarunkowana głównie zaburzeniami rozwoju funkcji językowych, co wpisano do definicji dysleksji. Zaburzenia opisanego typu nie wykluczają prawidłowego słuchu muzycznego, a nawet absolutnego słuchu i talentu muzycznego.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ – zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów. Dzieci te mają przede wszystkim trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-l, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej i pionowej (b-d-p-g, w-m, n-u); mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych (tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wychodzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują te same wyrazy zapisane błędnie i poprawnie. W pierwszym okresie nauki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym (mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapisy na podstawie przypadkowych cech). Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.

ZMĘCZENIE RĘKI PISZĄCEJ – spowodowane jest zbyt silną koncentracją na technice pisania, nadmiernym wysiłkiem wynikającym z napięcia mięśniowego, którego dziecko nie potrafi kontrolować. Te objawy dysgrafii występują wskutek słabej sprawności motorycznej ręki, zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dodatkowym czynnikiem sprawczym jest utrwalenie się wadliwych nawyków związanych z czynnością pisania, na przykład nieprawidłowym sposobem trzymania narzędzia graficznego. Niekiedy dziecko potrafi ładnie zapisać pół strony zeszytu, a na następnej już „bazgrze” ze względu na zmęczenie ręki, a nie spadek motywacji. U starszych uczniów godne polecenia jest pisanie pismem drukowanym, co zwalnia tempo pisania, a brak połączeń pomiędzy literami dodatkowo podnosi czytelność pisma. Wskazane jest korzystanie przez ucznia z maszyny do pisania lub komputera. W tych przypadkach pisanie ręczne zupełnie mija się z celem, ponieważ uczeń nie może korzystać z notatek, a nauczyciel nie potrafi odczytać treści prac. ZWOLNIENIE TEMPA ROZWOJU - por. deficyty rozwojowe.

DYSLEKSJA

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonoloficznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności nie są rezultatem ogólnego opóźnienia rozwojowego ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja przejawia się w postaci różnorodnych trudności w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, wśród których oprócz trudności z czytaniem występują też problemy z pisaniem i prawidłową pisownią wyrazów.
Definicja ta - tak jak i szereg wcześniejszych - mówi o specyfice trudności w uczeniu się podkreślając iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad wzroku, słuchu ), czy motorycznych ( uszkodzenia narządu ruchu ) ani z obniżenia sprawności intelektualnej ani też z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego.

Za dzieci dyslektyczne nie powinno się więc uznawać :

dzieci do 10 roku życia

do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.

dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące ;

przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy "typu dyslektycznego", ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .

dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza - ma miejsce w przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

dzieci upośledzone umysłowo ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Do terminu "dysleksja" dodaje się czasem określenie "rozwojowa" dla zaznaczenia, że trudności występują od początku nauki pisania i czytania a nie są wynikiem utracenia tych już posiadanych umiejętności np. na skutek uszkodzenia mózgu ( wówczas mówimy o aleksji i (lub) agrafii ) .Termin "dysleksja rozwojowa" obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:

DYSLEKSJA - trudności w czytaniu ( zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania jak i stopnia rozumienia treści ).

DYSGRAFIA -niski poziom graficzny pisma ( brzydkie, "koślawe" litery, trudności z utrzymaniem się w liniaturze, nierówne litery w wyrazach ).

DYSORTOGRAFIA - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy - nie tylko ortograficzne - mimo dobrej znajomości zasad pisowni ).

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA - brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci głębokich zaburzeń. Można zaproponować tu podstawowe kryterium rozpoznania, takie jak: zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego i nie osiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania. Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

DYSLEKSJA TYPU WZROKOWEGO - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i ruchowo-przestrzennej.

DYSLEKSJA TYPU SŁUCHOWEGO - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.

DYSLEKSJA INTEGRACYJNA - kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej.

DYSLEKSJA TYPU MIESZANEGO - gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.

Symptomatologia dysleksji

Proces czytania wymaga wielu skomplikowanych procesów :

zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter
wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie odczytanych słów z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )
pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już następny
zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej
zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu

Rozwój umiejętności pisania jest równie skomplikowanym procesem, a jego uczenie się polega na opanowaniu umiejętności :

odwzorowywania
przepisywania
pisania z pamięci
pisania ze słuchu
samodzielnego pisania

Poznanie liter i głosek, zapamiętanie ich, rozróżnianie, a także nabycie umiejętności łączenia liter podczas czytania i pisania wymaga przede wszystkim dojrzałości percepcyjno - motorycznej Dojrzałość ta jest „technicznym” warunkiem czytania i pisania. W zależności od głębokości i rodzaju zaburzonych funkcji percepcyjno - motorycznych, trudności z nauką dzieci dyslektycznych mogą przybierać różne formy.

Znaczenie wczesnej diagnozy

Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Powinna temu służyć wczesna diagnoza i program wczesnej interwencji. Diagnoza dotycząca dysleksji powinna zostać sformułowana w końcowym okresie nauczania początkowego, jednak już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można zaobserwować objawy ryzyka dysleksji, w tym opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy. Wczesna diagnoza i pomoc mogą spowodować, że dziecko ryzyka dysleksji nie stanie się uczniem dyslektycznym lub jego trudności w istotny sposób się zmniejszą.

Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową

Profesjonalne opinie o tym, że dziecko ma trudności w nauce typu dyslektycznego wystawiają przede wszystkim publiczne poradnie psychologiczno - pedagogiczne .
Pomoc dzieciom dyslektycznym :

Pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela
Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela.

Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu.

Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców,   z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.

Zespół korekcyjno-kompensacyjny
W przypadku bardziej nasilonych trudności dzieci dyslektyczne powinny brać udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole, prowadzonych w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu. Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O".
Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych efektów podejmowanych działań jest codzienna praca rodziców z dzieckiem, według zaleceń nauczyciela.

Terapia indywidualna
Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy, uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Tu też obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy

Klasy terapeutyczne

Ich program, obok realizacji obowiązującego programu nauczania ( co najmniej tzw. programu minimum ) powinien zawierać oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej .

W historii znane są postacie, którym dysleksja nie przeszkodziła stać się wybitnymi politykami, wynalazcami, uczonymi, artystami. Na dysleksję cierpiał Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Thomas Edison, Albert Eistein, król norweski Olaf czy światowej sławy francuski rzeźbiarz August Rodin..

ADHD

Istotą problemów dziecka z ADHD jest:

A.    zaburzona koncentracja uwagi
B.    nadmierna ruchliwość
C.    nadmierna impulsywność
To właśnie z nimi musi zmierzyć się nauczyciel.

Zaburzona koncentracja uwagi

Najczęstsze problemy dziecka :

zapomina co było zadane
nie wie co przynieść na zajęcia
zapomina poleceń, nie słyszy ich, nie odpowiada na nie
często przerywa pracę, nie kończy jej lub rozpoczyna ją od początku
łatwo się zniechęca
ma ciągle bałagan na ławce
wszystkie znajdujące się wokół niego przedmioty rozpraszają go

Co może nauczyciel :

w klasie powinien być ład i porządek : określone, stałe miejsca do konkretnej aktywności, wydzielone półki, szafki do przechowywania pomocy szkolnych
posadź dziecko blisko swojego biurka lub miejsca, w którym najwięcej przebywasz - z dala od miejsc, które łatwo mogą go rozproszyć ( okna, drzwi )
najlepszym dla niego towarzyszem w ławce jest dobry i spokojny uczeń ( ale nie najbliższy przyjaciel )
dawaj bardzo krótkie komunikaty : "otwórz zeszyt", "spakuj książki", "spójrz na tablicę"
powtarzaj polecenia ( krótko i czytelnie ), zapisuj je
proś dziecko o ich powtórzenie
sprawdzaj czy uczeń wykonał polecenie ( np. czy otworzył książkę na podanej stronie ) a dopiero potem wydaj następne ( np. znajdź zadanie drugie )
często nawiązuj z dzieckiem kontakt wzrokowy. Stań przy nim, poklep po ramieniu, pogłaskaj, pochwal, zachęć, podtrzymaj na duchu
ogłaszaj, co masz zamiar powiedzieć, zanim to powiesz. Powiedz to a potem powtórz, co powiedziałeś
powtarzaj, powtarzaj, powtarzaj
rozbijaj duże zadania ( polecenia ) na mniejsze. Daj dziecku czas na ich zrealizowanie. Każde mniejsze zadanie wydaje się być na tyle małe, że można je wykonać, dlatego dziecko nie ma poczucia, że coś jest ponad jego siły ( upraszczaj język instrukcji i poleceń )
ucz robienia planów i harmonogramów, list, tabelek, spisów, do których dziecko może się odwołać kiedy się zagubi
pokaż różne "sztuczki" pomagające w zapamiętywaniu ( rymy, kody itp. )
do zmian przygotowuj dziecko odpowiednio wcześnie. Ogłoś co się nowego wydarzy, przypominaj o tym w miarę zbliżania się terminu zmiany
przypominaj o terminowych zadaniach
dopilnuj aby dziecko kończąc zajęcia miało :

sporządzoną notatki z lekcji ( nie musi być ona pełna ale powinna zawierać najistotniejsze treści. Wypunktuj je w trakcie lekcji, podkreśl, zaznacz specjalnie )
zapisaną informację o pracy domowej ; pisemnej i ustnej ( jeśli nic nie jest zadane dziecko także powinno mieć wpis np."nic do zrobienia" )
zapisaną informację o nowym, niecodziennym wydarzeniu ; wycieczce, uroczystości szkolnej, nowych przyborach, które należy przynieść np. na plastykę ( zapis musi być jednoznaczny i dokładny )
zapisaną informację o przewidywanym sprawdzianie, powtórzeniu wiadomości ( termin, zakres materiału ).

Nadmierna ruchliwość

Najczęstsze problemy dziecka :

nerwowo rusza rękami i stopami
wierci się, wstaje z ławki, chodzi po klasie
ciągle czegoś szuka w tornistrze, gryzie ołówki
hałaśliwy
gadatliwy, wyrywa się do odpowiedzi bez podnoszenia ręki, ciągle chce być pytany ( choć często nie zna właściwej odpowiedzi )
domaga się natychmiastowej gratyfikacji
nie przestrzega reguł

Co może nauczyciel :

pozwalaj na otwarcie "zaworu bezpieczeństwa", na opuszczanie przez dziecko na chwilę klasy ( wysyłaj je do biblioteki po "potrzebną" książkę, do sekretariatu po "potrzebny" papier kancelaryjny, do pedagoga z "pilnym" pismem itp. )
zlecaj dziecku wykonanie drobnych czynności : zbieranie zeszytów, zawieszenie mapy, zmazanie tablicy, podlanie kwiatków itp.
gdy biega po korytarzu zatrzymaj go i utrzymując kontakt wzrokowy zagadnij o coś, zapytaj o imię, poproś o pomoc w jakiejś sprawie
ciągle zwracaj uwagę na jego nadmierne pobudzenie
nie reaguj na jego odpowiedzi jeśli wcześniej nie zgłosił się podnosząc rękę

Nadmierna impulsywność

Typowe zachowania dziecka :

działa bez zastanowienia na zasadzie pomysłreakcja
nie potrafi wczuć się w sytuację drugiej strony
niecierpliwy, nie potrafi czekać na swoją kolej
często wtrąca się do rozmowy, przerywa wypowiedzi kolegów i nauczycieli
przypadkowo, nieumyślnie niszczy różne rzeczy
nie potrafi zrobić czegoś w określonej kolejności
woli mówić niż słuchać

Co może nauczyciel :

ustal zasady i granice
sformułuj jasno i w prosty sposób swoje oczekiwania ( dziecko poczuje się pewniej wiedząc dokładnie czego od niego wymagasz ). Ma to działanie łagodzące i hamujące a nie karzące
wypisz zasady i umieść je w widocznym miejscu w klasie
egzekwuj ich przestrzeganie. Rób to bez przerwy, od razu i wprost
Nie wdawaj się w skomplikowane dyskusje o sprawiedliwości ( są zasady, należy je respektować )
Określ naturalne konsekwencje ( nie kary !! ) nieprzestrzegania zasad i przekraczania ustalonych granic. Muszą one być :

szybkie ( natychmiast po przewinieniu )
skuteczne ( doprowadzone do końca )
sprawiedliwe ( odpowiednie do przewinienia )

wyjaśnij dziecku - odwołując się do ustalonych zasad - dlaczego spotykają go te konsekwencje ( np. "nie wolno krzyczeć podczas lekcji", "nie wolno popychać kolegów" itp. ).

Rodzaje konsekwencji:

naprawienie szkód ( posprzątanie rozrzuconych rzeczy kolegi, przeproszenie go przed całą klasą )
wyłączenie z sytuacji ( odesłanie w bezpieczne miejsce - do biblioteki, do pedagoga z poleceniem realizacji niezbyt atrakcyjnego zajęcia, np. przepisywania nudnego tekstu). Ta konsekwencja jest skuteczna tylko wtedy, gdy odbierana jest przez dziecko jako nieprzyjemna
ograniczenie swobody działań ( weź dziecko za rękę i odprowadź je do ławki, pomóż mu wypakować tornister, kierując jego ręką ).

Przede wszystkim jednak :

zauważaj każdy sukces dziecka i podkreślaj go, kiedy to tylko możliwe
nie żałuj zachęt, wsparcia, pochwał, chwal za każdy etap pracy ; konkretnie, w urozmaicony sposób
pokazuj co dziecko robi dobrze, opisuj to ( powiedz : "podoba mi się, że masz na ławce ładnie poukładane książki i kredki" a nie "wreszcie masz porządek na ławce", powiedz : "jest mi bardzo miło, że na pierwszej lekcji nie kręciłeś się i nie wychodziłeś z ławki" a nie "na pierwszej lekcji byłeś grzeczny" ).

Nauczanie indywidualne

Dziecko z ADHD ma odmienne możliwości i wymagania. Jego problemy nie wynikają z lenistwa, braku gotowości szkolnej ani z błędów wychowawczych rodziców. Nie są też zależne od woli dziecka.

Nauczyciel - pamiętając, że nie jest terapeutą - musi brać to pod uwagę w procesie dydaktycznym i wychowawczym. Powinien jednak wystrzegać się rażąco nierównomiernego rozdzielania swojego czasu i uwagi między dzieci w klasie.

Nie można dopuścić aby uczeń nadpobudliwy zdominował jej życie, negatywnie wpływał na wszystko co się w niej dzieje, nadawał charakter wszystkim podejmowanym przez wychowawcę działaniom, kontrolował sytuację. Powtórzmy raz jeszcze : ADHD to problem a nie wymówka.

Specjaliści twierdzą, że optymalnym miejscem nauczania dziecka z ADHD jest mało liczna 10-15 osobowa klasa o charakterze integracyjnym ( z dwójką nauczycieli ). Przy dużym wysiłku rodziców, pedagogów i oczywiście samego dziecka może ono z powodzeniem funkcjonować także w normalnym systemie klasowym.

Są jednak dzieci o tak nasilonej nadpobudliwości ( często połączonej - o czym już wspominano - z głębokimi zaburzeniami zachowania ), że całkowicie uniemożliwiają prowadzenie zajęć. Wyjściem z tej sytuacji - po wyczerpaniu wszystkich innych dostępnych form pomocy - może być nauczanie indywidualne .

Plusy nauczania indywidualnego :

dziecko zdecydowanie więcej się nauczy i będzie miało lepsze stopnie
możliwa stanie się normalna praca w zespole klasowym
ustaną często pojawiające się uzasadnione pretensje rodziców dzieci uczęszczających do klasy, w której większość czasu wychowawca poświęcał na dyscyplinowanie jednego ucznia
wzrośnie bezpieczeństwo dzieci narażonych dotychczas na jego nieprzewidywalne zachowania

Minusy nauczania indywidualnego :

tylko kilka godzin nauki tygodniowo ( w szkole podstawowej klasy I - III 6 do 8 godzin, klasy IV - VI 8 do 10 godzin ) - zapewnienie dziecku opieki w pozostałym czasie często pociąga za sobą konieczność radykalnych zmian w życiu rodziny
pozbawienie dziecka szansy uczenia się zasad współżycia z innymi, rozumienia sytuacji społecznych, współdziałania, podporządkowania się zasadom.

Organizowanie środowiska rodzinnego

świat wokół dziecka z ADHD musi być uporządkowany, ponieważ jego świat wewnętrzny jest pełen niepokoju. W jego środowisku zewnętrznym potrzeba porządku i rutyny. Stałego i niezmiennego rytmu dnia. Znana pora wstawania, posiłków, obowiązków, przyjemności i snu. Daje to dziecku poczucie bezpieczeństwa i stałości ( oczywiście nie chodzi tu o rozplanowanie każdej minuty ale o wyznaczenie etapów, między którymi dziecko ma sporo wolnego czasu )
dobrze jest ograniczać ilość dopływających do dziecka bodźców. Należy unikać puszczania bardzo głośnej muzyki, częstego zapraszania wielu gości, pozwalania na zbyt długie oglądanie audycji telewizyjnych itd.
trzeba dążyć do tego aby dziecko skupiało się na jednej czynności ( kiedy pisze niech nie ogląda telewizji, kiedy je niech nie czyta itd. )
do zmian trzeba dziecko przygotowywać, gdyż wytrąca je z równowagi wszystko co nagłe i niespodziewane
w rozmowie z dzieckiem najlepiej posługiwać się konkretami, mówić jasno i wyraźnie ( zamiast "znowu masz bałagan w pokoju" lepiej powiedzieć "ułóż swoje ubrania w szafie a zeszyty na półce" )
w domu powinny obowiązywać normy i zasady ; stałe, proste, jasno określone ( zapisane ? ) np. "jeśli starszy brat ma gości nie wchodzimy do jego pokoju"
ich przekroczenie musi powodować nieuchronne, z góry ustalone, stałe konsekwencje ( np. "nie przyjdziesz z placu zabaw o ustalonej godzinie, następnym razem będziesz musiał wrócić wcześniej. Zepsułeś siostrze zabawkę, odkupisz ją za własne oszczędności")
właściwe zachowania, nawet część dobrze wykonanego zadania trzeba chwalić, szybko ( bez odraczania ), opisowo ( wskazując dokładnie co się podoba, co cieszy ), jednoznacznie ( bez zwrotu typu "świetnie ale..." )
jak najczęściej mówić dziecku czego się od niego oczekuje zanim zdąży zrobić coś niewłaściwego
pokazywać dziecku jak naprawić, wyrządzone nawet przypadkiem, zło, podsuwać rozwiązania alternatywne bez wymówek i gderania
w razie potrzeby ( uporczywe złe zachowania ) pozbawiać dziecko swojej uwagi. Odesłać je w bezpieczne ale nudne miejsce w domu. "Nie słuchać" protestów, krzyków, nieprzyzwoitych słów - spokojnie przeczekać.

Istotę i wykładnię postępowania z dzieckiem z ADHD zawierają bardzo często cytowane jego "prośby" :

Pomóż mi skupić się na jednej czynności.
Chcę wiedzieć, co się zdarzy za chwilę.
Poczekaj na mnie, pozwól mi się zastanowić.
Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić, pokaż mi wyjście z tej sytuacji.
Chciałbym od razu wiedzieć, czy to, co robię, jest zrobione dobrze.
Dawaj mi tylko jedno polecenie naraz.
Przypomnij mi, żebym się zatrzymał i pomyślał.
Dawaj mi małe zadania do wykonania, kiedy cel jest daleko gubię się.
Chwal mnie choć raz dziennie, bardzo tego potrzebuję.
Wiem, że potrafię być męczący, ale czuję, że rosnę, kiedy okazujesz mi jak mnie kochasz.

Pomoc w odrabianiu lekcji

zapewnić cichy i spokojny kąt z dobrym oświetleniem. Najlepiej jeżeli biurko ustawione jest przodem do pustej ściany
na biurku powinny znajdować się tylko potrzebne w danej chwili przybory ( zeszyt, pióro, książka )
ograniczyć ilość bodźców dopływających do dziecka ( wyłączyć telewizor, zamknąć okno wychodzące na ulicę itd. )
ustalić z dzieckiem stałą porę na odrabianie lekcji
robić krótkie przerwy podczas pracy, dostosowując jej tempo do możliwości dziecka ( istotne jest aby podczas tych przerw dziecko nie rozpoczynało czynności, od której trudno je będzie oderwać np. gry komputerowe )
dziecko powinno pracować samodzielnie ale pod kontrolą. Nie należy przy nim siedzieć i "za niego uważać" ale od czasu do czasu sprawdzić czy pracuje i pomóc mu w razie trudności

Pomoc w nauce

umożliwić dziecku jak najczęstsze korzystanie z bogato ilustrowanych książek oraz edukacyjnych programów komputerowych i telewizyjnych
nauczyć je korzystania z leksykonów, encyklopedii, słowników i przez częste rozmowy wzbudzać ciekawość poznawczą
zabierać dziecko na spacery, wycieczki, podczas których może poznać wiele rzeczy, o których uczy się w szkole
umiejętnie łączyć naukę z zabawą ( rebusy, zagadki, zgadywanki, krzyżówki układanki literowe itd. )

Rodzicom chcącym pogłębić wiedzę na temat problemów związanych z ADHD warto polecić następujące książki :

Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M. "Nadpobudliwość psychoruchowa. Prawie wszystko co chcielibyście wiedzieć"
Pfiffner L. J. " Wszystko o ADHD"
Hallowell E. M., Ratey J. J. "W świecie ADHD"
Sarfontein G. "Twoje nadpobudliwe dziecko"
Nartowska H. "Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo"
Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Nadpobudliwym "Ponad"

Warszawa, ul. Andersa 37 m 59 A
korespondencja: skrytka pocztowa 38, 00-956 Warszawa
Dyżury telefoniczne we wtorki i czwartki w godzinach 10 - 12: tel. (0-prefix-22) 423 17 43
tel. kom. 0-602 447 293

oraz :
Polskie Towarzystwo ADHD
Kraków ul. Siewna 10
tel. 251 49 24
tel. kom. 0-693 357 434

http://www.adhd.info.pl

OBJAWY WSKAZUJĄCE NA MOŻLIWOŚĆ UŻYWANIA NARKOTYKÓW PRZEZ DZIECI

1. Zmiany temperamentu, metabolizmu, nastroju, charakteru

huśtawka nastrojów, naprzemienne ożywienie i ospałość
nadmierny apetyt lub brak apetytu
porzucenie dotychczasowych zainteresowań
kłopoty z koncentracją
zmiany w porach spania
nadmierne reakcje na krytykę lub niewielkie nawet niewielkie niepowodzenia
zmiana stylu ubierania się
brak zainteresowania swoim wyglądem i nieprzestrzeganie zasad higieny.

2. Zmiany w wyglądzie oczu

zaczerwienienie spojówek, łzawienie
opadnięcia powieki (zakrywa od góry więcej niż 2 mm rogówki)
zaczerwienienie brzegów powiek
nadmierne rozszerzenie źrenicy (średnica ponad 6 mm)
nadmierne zwężenie źrenicy (średnica poniżej 3 mm).

3. Zachowania maskujące używanie narkotyków

izolowanie się od innych domownikó
zamykanie swojego pokoju na klucz, akcentowanie potrzeby prywatności
częste wietrzenie pokoju, używanie kadzidełek i odświeżaczy powietrza.

4. Zachowania związane z koniecznością zdobycia pieniędzy na narkotyki

kłamstwa, wynoszenie wartościowych przedmiotów z domu
powtarzające się opowieści dziecka o zgubieniu lub ukradzeniu mu drobnych sum pieniędzy.

5. Zmiany zachowania społecznego

kłopoty w szkole (słabsze oceny, konflikty z nauczycielami, wagary)
wypowiedzi zawierające pozytywny stosunek do narkotyków
zmiana grona przyjaciół, zwłaszcza na starszych od siebie
krótkie rozmowy telefoniczne prowadzone półsłówkami
późne powroty lub nagłe wyjścia z domu, bunt, łamanie obowiązujących w domu zasad.

6. Zmiany ogólnego stanu zdrowotnego i higienicznego

szybkie wychudzenie lub nagły wzrost masy
przewlekły katar, krwawienie z nosa
zaburzenia pamięci i toku myślenia
bełkotliwa, niewyraźna mowa
słodkawa woń oddechu, włosów, ubrania
ślady po ukłuciach, ślady krwi na bieliźnie
gęsia skórka.

7. Narkotyki, przybory i przedmioty znajdowane w domu

fifki, fajki, bibułki papierosow
małe foliowe torebeczki z proszkiem, tabletkami, kryształkami lub suszem
kawałki opalonej folii aluminiowej, opalona łyżka
znaczki, białe lub kolorowe pastylki z wytłoczonymi wzorkami
leki bez recepty
tuby, słoiki, foliowe torby z klejem
igły, strzykawki.

www.poradniamonar.pl

MONAR, ul. Hutnicza 10
20-001 Lublnie
tel. 81 745 10 10

FOBIA SZKOLNA TO CZY WAGARY?

UCZEŃ WAGARUJĄCY

stara się ukryć nieobecności przed rodzicami
nie odczuwa ogromnego lęku przed pójściem do szkoły
często oszukuje
raczej nie uskarża się na dolegliwości fizyczne
po lekcjach chętnie przebywa poza domem
jest pod dużym wpływem rówieśników
gdy ucieka z zajęć, dopuszcza się czynów chuligańskich (np. kradzieży, bójek)

UCZEN CIERPIĄCY NA FOBIĘ SZKOLNĄ

różnymi sposobami uzyskuje zgodę rodziców na opuszczanie zajęć, również manipulacją
zwykle lubi szkołę, jest skrupulatny i dokładny, ale boi się chodzić do szkoły z powodu odczuwania ogromnego lęku, wręcz paniki
martwi się sprawami dotyczącymi nauki i rodziców
cierpi na dolegliwości zdrowotne w obliczu konieczności uczestniczenia w zajęciach szkolnych
niechętnie wychodzi z domu, ciągle chce być z rodzicami

GŁOWNE OBJAWY SOMATYCZNE

bóle i skurcze brzucha
bóle głowy
dolegliwości żołądkowe, takie jak nudności, wymioty, biegunki, zawroty głowy
przyspieszone bicie serca
stany podgorączkowe

Co robić ?

Na początek należy próbować odróżnić fobię szkolną od zwykłych wagarów.
Samego wagarowania oczywiście również nie należy lekceważyć, ponieważ przeważnie świadczy o tym, że dziecko ma jakieś kłopoty. W obu przypadkach dobrze jest zasięgnąć porady specjalisty, a w przypadku podejrzenia o fobię szkolną należy zrobić to szybko, najlepiej u lekarza psychiatry, ponieważ jeśli dziecko prześladowane lękami nie uzyska profesjonalnej pomocy, trzeba się liczyć z poważnymi następstwami, które mogą oznaczać zaburzenie normalnego toku edukacji i społecznego rozwoju dziecka

Jak to się leczy ?

Problem fobii szkolnej zawiera się w trójkącie: rodzina - szkoła - dziecko. Z czego najważniejszym ogniwem jest rodzina i to ona powinna odgrywać główną rolę w procesie leczenia. Często najskuteczniejszym sposobem jest terapia całej rodziny. Na poziomie behawioralnym najistotniejsze jest jednak jak najszybsze przerwanie absencji dziecka w szkole, co można uzyskać poprzez nawiązanie kontaktu z wychowawcą i stworzenie (przejściowo!) bezstresowych warunków powrotu dziecka do szkoły.

Zaburzenia u dzieci

DZIECI NADPOBUDLIWE PSYCHORUCHOWO

Nadpobudliwość psychoruchowa - to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci:

wzmożonego pobudzenia ruchowego (niepokój ruchowy, czyli: nieustanne kręcenie się, zmiany pozycji ciała, ciągłe manipulowanie wokół własnej osoby [skubanie garderoby, guzików, ogryzanie paznokci itp.]);
nadmiernej reaktywności emocjonalnej (m.in. w zachowaniu dziecka występuje: drażliwość, agresywność lub płaczliwość, lękliwość; działania dziecka są słabo kontrolowane; dziecko wykazuje się małą wytrwałością, zniechęca się w sytuacjach trudnych, jest mało odporne na niepowodzenia; cechuje się niedojrzałością i niezrównoważeniem emocjonalnym);
specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych (m.in. wszystkie nowe bodĽce zwracają uwagę dziecka; u dziecka występuje: słaba koncentracja, mała trwałość, nadmierna przerzutność i brak selektywnej uwagi, mała wytrwałość, szybka męczliwość, wahania mobilizacji psychicznej. Konsekwencją tych zaburzeń jest "roztrzepanie" dziecka, zapominanie, chaotyczność i słaba organizacja działania, co mimo dobrej sprawności intelektualnej dziecka, może wpływać na osłabienie wyników w nauce).

RADY DLA RODZICÓW I NAUCZYCIELI DZIECI NADPOBUDLIWYCH PSYCHORUCHOWO:

Zaakceptować występujące u dziecka przejawy nadpobudliwości psychoruchowej i zrozumieć, że nie są one spowodowane "złą wolą" dziecka.
Nie karać (szczególnie cieleśnie) przejawów nadpobudliwości, gdyż może się ona przerodzić w zachowania agresywne (mające np. ujście poza domem, mimo objawów posłuszeństwa dziecka w domu, w obecności rodziców).
Otaczać dziecko atmosferą ciepła emocjonalnego, bezpieczeństwa, spokoju, życzliwości i zrozumienia dla jego problemów.
Wyciszać jego napięcia emocjonalne, lęki, przez stworzenie warunków sprzyjających wypowiadaniu się, okazywaniu przeżywanych uczuć.
Dostrzegać nawet niewielką poprawę w postępowaniu dziecka, wzmacniać pozytywne przejawy zachowania.
Konsekwentnie egzekwować od dziecka przestrzegania określonych norm i ustaleń (np. stałe godziny na naukę, zabawę itp.). Zapoznać dziecko ze stałym systemem praw i wymagań, konsekwentnie wprowadzając w życie.
Nie hamować nadmiernej aktywności dziecka, lecz stale, dyskretnie ukierunkowywać jego działalność na właściwy cel (np. pozwolić na uczestnictwo w szkolnych pozalekcyjnych zajęciach sportowych, zorganizować rodzinny wypoczynek na świeżym powietrzu itp.)
Czuwać nad stawianiem celów na miarę możliwości dziecka (niezbyt odległe w czasie, na odpowiednim poziomie trudności). Dzielić pracę, naukę na mniejsze bloki, z przerwami między nimi.
Dyskretnie pomagać w organizowaniu działań dziecka tak, aby zawsze osiągnęło zamierzony cel, zakończyło czynność, wykonało zadanie.
Odległość i jakość celów, zakres obowiązków starać się dostosować do wieku i zainteresowań dziecka.

AGRESJA
PRZYCZYNY POWSTAWANIA AGRESJI

Czynniki biologiczne:
Do nich zalicza się przede wszystkim zaburzenia neurologiczne i zaburzenia równowagi chemicznej organizmu.
Ważną rolę w powstawaniu zachowań agresywnych może odgrywać czynnik związany z temperamentem dziecka. Dzieci o większym temperamencie (ruchliwe, szybko reagujące itp.) maja większe prawdopodobieństwo wytworzenia i utrwalenia wzorów reakcji niż te, które w swojej naturze są spokojniejsze. Warto jednak zaznaczyć, że czynniki związane z temperamentem dziecka mają raczej drugorzędne znaczenie dla występowania agresywnych wzorców zachowania.

Wpływ środowiska rodzinnego:

Rodzina jest kluczowym miejscem, gdzie przebiega proces socjalizacji dzieci, w znaczący sposób modelujący różne formy zachowania. Rodzina wywiera głęboki wpływ na dziecko od chwili jej narodzin do adolescencji. Często to dom obwinia się za złe zachowanie dzieci, ale jak zaznaczono wyżej, istnieje wiele podejrzeń, że część czynników znajduje się poza kontrola rodziny. Jaką rolę odgrywa rodzina? Wolff (1985 za: Pearce 1997) doszedł do wniosku, że następujące czynniki rodzinne są związane z agresywnymi dziećmi:

Nieobecność ojca,
Małżeńska niezgoda,
Depresyjna matka,
Złoszczący się rodzice,
Niekorzystne warunki ekonomiczne rodziny,
Wielodzietna rodzina.

Sprzyjające powstaniu zachowań agresywnych dzieci w szczególności znaczenie ma styl i relacji i nastawienie rodziców do dziecka. Wśród nich za najważniejsze uznaje się:

Negatywne emocjonalne nastawienie rodziców w pierwszych latach życia dziecka, charakteryzuje się brakiem ciepła i bliskich więzi.
Przyzwalanie przez opiekuna na agresywne zachowania dziecka. Tolerowanie i nie ograniczanie agresywnego zachowania wobec rodzeństwa, kolegów, dorosłych prowadzi do wzrostu agresji.
Stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile: kary cielesne, którym towarzyszą wybuch złości i agresja.

Dysfunkcyjne rodziny mogą nie rozwijać w dzieciach zdolności empatycznych. Rodzice mogą nie opiekować się dziećmi, nie akceptować takimi jakie są, nie szanować ich uczuć. Dziecko wychowane w takich warunkach może mieć trudności z odczuwaniem empatii i być niewrażliwe na krzywdę dziejącą się innym ludziom.Rodzina nie wspiera działań w kierunku współdziałania z innymi lub są to działania incydentalne. Poszczególni członkowie rodziny kroczą swoją drogą, nie pomagają sobie wzajemnie. Brak tych umiejętności jest jedną z cech charakterystycznych dla agresorów. W źle funkcjonujących rodzinach może występować tendencja do lekceważenia dzieci przez rodziców, inne starsze osoby, rodzeństwo. W takich rodzinach używa się np. : „Dzieci i ryby głosu nie mają”- może to powodować niższe poczucie niższości, mniejszej wartości. Dziecko, aby rekompensować sobie te przykre emocje, dąży więc niekiedy do znalezienia szacunku dla siebie poprzez dominację nad innymi, najczęściej słabszymi i młodszymi.

Może się okazać, że rodziny nie zachęcają do rozwijania pozytywnych społecznych wartośći jak np. uczciwość, szczerość. Zamiast tego prezentują cyniczne stanowisko wobec relacji międzyludzkich.

Często zarówno rodzicom jak i nauczycielom trudno jest rozpoznać, czy dziecko jest ofiarą przemocy rówieśniczej, zwłaszcza że same dzieci niechętnie o tym mówią opiekunom. W tej sytuacji przydatna może się okazać obserwacja dziecka dokonywana przez nauczycieli i rodziców.

Lista wskazówek pomagająca rozpoznać ofiary przemocy: (wg Dana Olweusa 1998)

są przezywane, wyśmiewane, zastraszane, zmuszane do posłuszeństwa,
są zaczepiane, popychane, szturchane,
podczas kłótni, zaczepek czy bójek reagują często płaczem, uciekają,
często szukają swoich rzeczy, które są chowane czy niszczone,
mają sińce, zniszczone lub brudne ubranie,
przerwy spędzają same nie dopuszczane do grupy,
przerwy spędzają w pobliżu nauczyciela,
często są wybierane jako ostatnie do pracy w grupach (np. do drużyn w grach zespołowych),
są w szkole nieszczęśliwe,
mają trudności w wypowiadaniu się na forum całej klasy (problemy z głośnymi wystąpieniami)
zaczynają mieć kłopoty z nauką,
spóźniają się do szkoły.

W domu:

przychodzą do domu w podartych lub pobrudzonych ubraniach, mają zniszczone podręczniki,
maja siniaki, zadrapania i tego faktu nie potrafią wyjaśnić w wiarygodny sposób,
nie są odwiedzani przez kolegów ani nie chodzą do innych domów,
często nie mają żadnego przyjaciela, z którym mogłyby spędzać wolny czas,
nie lubią szkoły lub boją się do niej chodzić, z oporami wychodzą z domu ,
do szkoły i ze szkoły często chodzą dłuższą drogą,
maja kłopoty ze snem, koszmary senne, płaczą w nocy,
maleje ich zainteresowanie szkołą, przynoszą coraz gorsze stopnie,
proszą rodziców o pieniądze lub je kradną (by przypodobać się ich prześladowcom)

Ogólna charakterystyka potencjalnych ofiar przemocy szkolnej:

Zwykle dzieci, które są ofiarami przemocy szkolnej charakteryzują się jedna z lub kilkoma z podanych poniżej cech ogólnych.:

potencjalne ofiary mogą być fizycznie słabsze od swoich rówieśników (dotyczy to zwłaszcza chłopców);
boja się urazów fizycznych, dlatego unikają niebezpiecznych zabaw, niektórych sportów, bójek,
są ostrożne , wrażliwe, ciche, wycofane z życia, mało aktywne, nieśmiałe, często płaczą,
są niepewne, zalęknione, nieszczęśliwe, charakteryzują się niską samooceną, okazują swoją bezradność – są łatwym celem ataku,
łatwiej nawiązują kontakt z dorosłymi niż z rówieśnikami,
mają trudności z występowaniem na forum.

Jak rozpoznać sprawców przemocy:

sprawcy są często silniejsi i sprawniejsi fizycznie niż ich ofiary lub są od nich starsi,

widoczna jest u nich potrzeba dominowania i podporządkowywania sobie innych,
są impulsywni, porywczy, często sfrustrowani; mają problemy z dostosowaniem się do ustalonych reguł, norm,
są zbuntowani i nieposłuszni,
cechuje ich niski poziom empatii, chcą mieć opinię „twardych”,
często mają pozytywny obraz samego siebie, są pewni siebie,
wcześnie łamią różne normy społeczne i prawne, często wpadają w „złe towarzystwo”,
zwykle otaczają się grupką rówieśników, w której zyskują popularność, im są starsi tym grupka jest mniejsza,
w szkole podstawowej ich oceny mogą być różne, dobre lub złe, w klasach starszych maja oceny poniżej średniej i negatywny stosunek do szkoły

Pedagog radzi

Dokumenty

Chór szkolny "Tibi Papa"

Biblioteka

Zajęcia dodatkowe

Programy UE

Konkursy

Programy operacyjne

Samorząd uczniowski

Akcje

Pracownicy

Rodzice

Egzamin gimnazjalny

Uczniowie

Nasz Patron

Śladami Papieża